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La escuela y sus distintos roles en relación a la contención de las problemáticas en salud mental. La creciente tendencia a la Psicopatologización en niños y adolescentes.

Autor@s

MIGLIACCIO, Claudia / Doctoranda en Educación UNICEN.


Eje de trabajo: 1) Experiencias y estrategias de promoción y prevención comunitaria de Salud Mental y Adicciones

El malestar en la cultura tiene hoy una de sus manifestaciones más evidentes en el campo de la enseñanza. Las aceleradas transformaciones del sistema educativo y los procesos sociales que modifican el contexto socio-cultural, conllevan al replanteo de las diversas problemáticas que se suscitan en el ámbito educativo en la actualidad. Niños, familias, instituciones y profesionales deben afrontar las dificultades que se presentan en el ámbito escolar y/o familiar. Por un lado, en los discursos educativos se suelen recortar los problemas para luego hacer un etiquetamiento de ellos; “violencia escolar” o ¿conflictos en la convivencia escolar?, “fracaso escolar” o ¿dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza- aprendizaje?, “déficit atencional”, “hiperactividad”, “fobias”, “trastornos de conducta”, entre otros. Por otro lado, aparece una creciente medicalización en la infancia.

Ambos problemas, plantean la necesidad de:

a) Repensar y resignificar las problemáticas educativas propias de la niñez y adolescencia desde un enfoque interdisciplinario en pos de emplear modelos de intervención adecuados.

b) A partir de la identificación de las posibles estrategias de abordaje en las instituciones educativas analizar críticamente el funcionamiento de las mismas para saber cómo intervenir adecuadamente en ellas.

1.1 Objetivos:

1.1.1 Objetivo general:

Reconocer las problemáticas actuales que se presentan en la etapa de la niñez y la adolescencia y analizar los modelos de abordaje que se adoptan desde las instituciones: familiar, educativa y de salud.

1.1.2 Objetivo específico:

Analizar críticamente la mirada patologizante sobre los niños, niñas y jóvenes que atraviesa a muchos de los discursos y prácticas educativas y proponer otros modelos de intervención.

2. Desarrollo

2.1 ¿Consiguen ser niños los niños?

Hay una serie de condiciones que deben cumplirse para que los niños, en tanto sujetos de derecho, puedan ser solo niños, para que nada ni nadie les quite ese espacio preciado de tiempo que deberán transitar hasta convertirse en hombres.

“Día tras día se niega a los niños el derecho de ser niños. (…) El mundo rico trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa, a los pobres como si fueran basura para que se conviertan en basura y a los del medio, los que no son ni ricos ni pobres los tiene atados a la pata del televisor o la consola de videojuegos para que desde muy pequeños acepten la vida prisionera. Mucha magia, mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños” (Galeano, 1988, p.11)

Honoré (2010) plantea que los padres secuestran la niñez de sus hijos, porque aún queriendo lo mejor para ellos, la forma en que se los educa les provoca problemas de salud mental, física. Este autor hace una crítica a la aplicación de la cultura del perfeccionismo-consumismo. La perfección es la vara que mide todos nuestros actos y cosas: así, la cultura del Management se impregna en nuestra vida: la casa, el cuerpo, las vacaciones, los hijos. De esta forma el mercado manipula los miedos y angustias que sienten los padres para vender más. También pone en cuestión el hecho de que los niños no están con los padres,  ya que -según el autor- hay un desprecio hacia lo pequeño, lo simple, lo barato, sin tomar en cuenta que los niños lo que más necesitan es la presencia de sus padres, la atención, porque estar con ellos es la mayor expresión del amor de los padres hacia sus hijos. También denuncia la medicación infantil y la pandemia del consumo de ritanil (lo consumen más de 6 millones en EEUU) y también alerta acerca de  la depresión, la ansiedad infantil, el abuso de drogas y el suicidio que son los fenómenos más comunes en las clases adineradas que en las clases más humildes. Antes que cambiar el entorno donde el niño vive, predomina la idea de alterar su cerebro para que se adapte al entorno.

En nuestro país, en el año 2011 decenas de profesionales de la salud mental suscribieron un “manifiesto” contra “la patologización y medicalización de la sociedad, en especial de los niños y adolescentes”, cuestionando el “trastorno por déficit de atención” y otros “etiquetamientos”, y rechazando el célebre “DSM” (Manual de “Desórdenes Mentales” producido por la Asociación de Psiquiatras de Estados Unidos). En este manifiesto afirman que un diagnóstico temprano puede orientar el camino de la cura de un sujeto o transformarse en invalidante. Esto implica “una enorme responsabilidad para aquél que recibe la consulta por un niño, a partir de un análisis detallado de lo que dice, de sus producciones y de su historia se podrá entender el diagnóstico”. Desde esta perspectiva el diagnóstico no es poner un rótulo, es un proceso que se va construyendo a lo largo del tiempo y que puede tener variaciones. Todos experimentamos transformaciones y, en los niños y adolescentes, estructuraciones y reestructuraciones sucesivas determinan un recorrido en el que se suceden cambios, progresiones y retrocesos. Las adquisiciones se van dando en un tiempo que no es estrictamente cronológico. “Por eso los diagnósticos dados como rótulos pueden ser nocivos para el desarrollo psíquico de un niño, en tanto lo deja siendo un ‘trastorno’ de por vida”. Se alerta en el manifiesto. El sufrimiento infantil suele ser desestimado por los adultos con frecuencia, se ubica la patología allí donde hay funcionamientos que molestan o angustian, dejando de lado lo que el niño siente. Se ubican como patológicas conductas que corresponden a momentos en el desarrollo infantil, mientras se resta trascendencia a otras que implican un fuerte malestar para el niño mismo. En ese marco, predomina la medicalización de niños y adolescentes: con una pastilla suelen silenciarse conflictivas y acallarse pedidos de auxilio que no son escuchados como tales. Práctica que es muy diferente a la de medicar criteriosamente, cuando no hay más remedio, a fin de atenuar la incidencia desorganizante de ciertos síntomas mientras se promueve una estrategia de subjetivación que apunte a destrabar y potenciar, y no sólo suprimir. Un medicamento debe ser un recurso dentro de un abordaje interdisciplinario que tenga en cuenta las dimensiones epocales, institucionales, familiares y singulares.

2.2 La institución y la transmisión de sus prácticas.

En este apartado, en primer lugar, se analiza la influencia de las concepciones de la sociedad en la configuración de miradas hacia la problemática del adolescente. Korinfeld (2011) sostiene que como consecuencia del discurso hegemónico de alarma social que se ha instalado en la actualidad, los jóvenes son señalados como victimarios, especialmente aquellos que son pobres, inmigrantes, delincuentes, negros. En dicho discurso, se construyen los problemas de la juventud de manera tal que, ser joven fuera un problema en sí mismo o aparece el joven como el portador de todos los males de la sociedad. Dentro de esta construcción,  se instala que la juventud tiene un problema, toma fuerza la figura del adolescente “adicto”, por ejemplo a aquél que consume paco es común que se lo llame “zombi”. El enfoque se extiende hacia otros problemas sociales como la violencia juvenil y la delincuencia. Sobre la juventud se proyectan los temores de cambio social: las crisis sociales producirían automáticamente la delincuencia. En los relatos que aluden a la cultura adolescente se percibe que la degradación social alimenta un modo hegemónico de lazo social e intergeneracional.

En segundo lugar, se analiza como es la influencia de ese discurso social en los discursos y los vínculos intergeneracionales que se dan entre el adolescente y las instituciones. Se crean en éstas imaginarios sociales sobre el adolescente en las instituciones y hasta anticipan una imagen de futuro tomando “medidas al respecto”. Korinfeld (2013) convoca al empleo de políticas de encuentro entre adultos y las experiencias de los jóvenes mediante cruce de narrativas, dejando de lado la colonización de la experiencia -negada-, reconociendo que las instituciones que habitamos, -en cuyo orden cada uno de nosotros nace- hay un legar de éstas y un legar las instituciones. Surge un modo de lazo intergeneracional que se expresa en las instituciones de salud, de educación. Se debe instar al compromiso y responsabilidad de dotar de singularidad la tarea de apropiación del legado, actuar con ética y poniendo en cuestión la creencia que transmiten los legados que se nos presentan como verdades, a partir de la tarea de interrogación de las prácticas discursivas.

El cambio propio de la adolescencia (Korinfeld, 2008) provoca una modificación en los vínculos entre adultos-institución-adolescente, dando lugar en las instituciones para adolescentes, una dificultad para integrarse a las reglas de juego. La resistencia a la libertad de  movimientos no le da lugar al pasaje, intervalo, la diversidad de posiciones, transiciones que le den lugar a  las resistencias, contradicciones, ambivalencias. Se requiere ponerle límites a la lógica punitiva y al poder de las instituciones otorgando un lugar a las resistencias de los sujetos.

En tercer lugar, se reconoce la necesidad que tienen los profesionales de la educación y la salud de encontrar herramientas teóricas y prácticas para resolver los problemas que se le presentan en su ámbito de trabajo, y descubrir una nueva perspectiva para aquello que significa el encuentro de un niño con el saber desde una posición educativa y/o terapéutica.

Desde las intervenciones que se llevan a cabo desde la escuela aparece la tutela, que disfraza a la dominación y control, adoptando formas de cuidado y acompañamiento. El autor mencionado, -tomando los aportes de Meirieu (2002)- plantea el desafío de hacer una coexistencia conflictiva entre “el niño y adolescente de la tutela” y el “niño y adolescente de la Convención”. Esto implica transformar el funcionamiento de las instituciones educativas, revisar las prácticas, cambiar las políticas y los programas.

En esa dirección se inscribe la propuesta que hizo “el Ministerio de Solidaridad y Asuntos Sociales en el año 1999, de realizar un análisis de la Convención Internacional de los derechos del año 1989 a partir de las tres P: Protección, prevención, participación, en la cual se reconoce que los dos primeros aspectos no se encuentran en el mismo registro que el tercero, en la medida en que no es posible pensar la participación fuera del proceso educativo que la acompaña”. (Meirieu, 2002, p. 9) El autor citado no hace más que reconocer que las primeras se aplican desde el exterior, es decir son objetos de protección y de prevención, en cambio, con la tercera, la participación son sujetos de ella. Es una exigencia que debe configurarse en una posición pedagógica que conciba la educación en responsabilidad y ciudadanía. El pedagogo para lograr esto, recurre a la invención de dispositivos adaptados que le permita superar la formación en democracia a través de la instrucción-coerción sino mediante la práctica de la democracia. Es un dispositivo pedagógico en el que las prohibiciones garantizan los derechos de todos, propiciando que los niños al finalizar la educación obligatoria, accedan a la enseñanza del derecho lo cual se logra a través del aprendizaje del vivir juntos. En la propuesta el autor citado recupera los aportes de quien fuera el inventor de la democracia según él, Janús Korczak pedagogo polaco, quien investigó mucho el aplazamiento del acto frente a la presión de la pulsión. Mierieu afirma que el pedagogo no es el que castra en forma sistemática al niño negándole sus deseos, sino el que le da el tiempo y los medios para analizar el impacto y los resultados que tendrá su deseo. Por eso considera que en la clase es necesario instalar los momentos para la postergación: pensar, reflexionar, intercambiando con el otro por escrito o por la palabra, y evitar tensiones de la inmediatez que se instalan entre las tensiones de los alumnos y las exigencias de los docentes. En su análisis Mierieu (2002) hace una crítica a la ausencia de mediaciones en la educación ya que al mediatizar las subjetividades, “le permite a cada uno intervenir en el juego”, “comprometerse con respeto a” con lo que es y lo que puede llegar a ser, a partir de lo que sabe hacer y de lo que se le propone aprender” (Ibídem: 10)  Considera además que el derecho a la educación en los niños debe reivindicar su propia libertad y deben existir como sujetos. Por ello, el dispositivo debe reunir tres condiciones para que cumpla con su función: ser un espacio sin amenazas, el niño debe poder aliarse con un adulto contra todas las formas de adversidad y debe ser rico en diversidad de recursos, ocasiones y estimulaciones. Se da lugar con este dispositivo a una pedagogía diferenciada. Reconoce el derecho del docente a plantearse los aprendizajes como desafíos, como conquistas sobre sí mismo, como el medio de crecer y acceder progresivamente a nuevos derechos y nuevos deberes.

2.3 La mirada patologizante sobre los niños y adolescentes. Hacia la construcción de nuevos modelos de intervención.

Desde el discurso hegemónico se instala que estamos frente a una “metamorfosis” en los niños que les impide cumplir con las expectativas de sus familias y la sociedad. Los niños  que “molestan” pasan a ser diagnosticados con trastornos neurológicos. Habría que dilucidar qué nos quieren decir los niños adoptando esas conductas. Sin bien, existen terapias eficaces más allá de los medicamentos, este es el gran negocio de la industria. Parece que se ha perdido la ética en la crianza, la educación y la medicina. Tal vez haya que cambiar el modelo de crianza, educativo, laboral y social. Desde la perspectiva de derechos que sostiene la política educativa nacional, no se puede dejar de poner en cuestión la mirada patologizante sobre los niños, niñas y jóvenes que atraviesa muchos de los discursos y prácticas educativas. Quienes transitamos las escuelas de nuestro país, comprobamos con preocupación cómo aumenta diariamente la cantidad de estudiantes que son medicados muy tempranamente y por períodos prolongados, con el supuesto propósito de mejorar su comportamiento y rendimiento. Los efectos que la medicalización produce en el desarrollo subjetivo de los niños y adolescentes y en el conjunto de la comunidad educativa, vienen siendo estudiados y cuestionados.

Se hace necesario entonces problematizar la mirada clasificatoria, estigmatizante y patologizante que se aleja del acto educativo y construir perspectivas y formas de intervención que habiliten y promuevan la escuela inclusiva y potente que queremos. La intervención como práctica social establece nuevas formas de subjetivación y se introduce no solo en los aspectos materiales de la vida cotidiana, sino también en los simbólicos, especialmente desde la elaboración de significados.

El poder clasificatorio es un poder muy importante. El “vigilar y castigar” no se reduce a los “otros”, sino que nosotros también somos vigilados y controlados desde las instituciones hegemónicas representantes del “poder central”. Korinfeld (2005) al referirse a la patologización de la infancia y adolescencia, la identifica como un abuso de poder legitimado por el saber que poseen los adultos, llegando a ser prácticas violentadoras. Afirma, que la patolologización es la contratara de la subjetivación, de la búsqueda de implicación subjetiva, de la responsabilización de una acción, al borrarse los límites precisos entre salud y enfermedad, todas las conductas quedan expuestas a ser explicadas desde el saber psi,  desplazando lo que es psicologización a psicopatologización. También advierte el autor acerca del modelo preventista al encerrar un concepto de salud centrado en las patologías, en la clínica médica individual, en el control específico de un agente a detectar, y el pasaje a la vigilancia, a la definición de poblaciones de riesgo y sus consecuencias de intervencionismo. Por ello, nos insta al desafío de trabajar comunitaria e institucionalmente las problemáticas psicosociales o de salud que por estructura de las organizaciones suelen ser excluidas.

Castel (1980) denuncia el papel que la psiquiatría viene a ocupar posteriormente, el de ser un nuevo orden que regula las estructuras de poder. El objetivo final es remodelar, racionalizar, rentabilizar económicamente, aumentar la eficacia y la moralidad. Hay algo predictivo en este texto de Castel, en relación a la psiquiatrización imperante en el momento actual. El orden psiquiátrico, además, no es solo cosa de psiquiatras, sino que afecta a todos aquellos que trabajan en el campo de la salud mental y de la educación, a todos aquellos que no respetan la diferencia, a todos aquellos que no consideran la singularidad. El ser distinto es inmediatamente cualificado como signo de enfermedad; se lo está patologizando, es sospechoso de enfermedad. Y todo esto sin que haya una interrogación previa por el papel de la familia, de la escuela, y de los profesionales de la salud. De alguna manera se reproduce así la enfermedad, y eso se llama iatrogenia. Y es esto lo que denuncia: se está vendiendo en salud, cada vez con más frecuencia, es decir se trata de rápidamente transformar a los niños en enfermos. Un niño que molesta es inmediatamente profesionalizado o psiquiatrizado. Cuántas veces por falta de formación, u otras motivaciones,  no pudiendo hacer un diagnóstico diferencial, algunos profesionales de la salud pueden llegar a colaborar o a estar de acuerdo con la institución escolar o familiar, tomando en tratamiento a un niño que no lo necesita, sino que simplemente se encuentra atravesando situaciones vitales o haciendo síntoma de algo que pasa en la institución familiar o en la institución escolar.

2.4 La respuesta desde las instituciones educativas

No hay dudas de la relación que existe entre el campo de la salud mental y las prácticas realizadas en las escuelas.

Hay una perspectiva “gabinetista”, argumenta Korinfelf (2003) que no hace más que poner al “alumno problema” en el centro de la escena, más allá de la mirada crítica que propone el descentramiento del individuo. De esta forma se refuerza la tutela educativa moderna, que propone un niño-alumno desde la racionalidad de un saber y bajo el ejercicio de un poder.

El “gabinete” permite la inserción del discurso psi en las instituciones educativas, planteándose dos modelos hasta hoy actuales en los que se opera, uno de ellos centrado en la práctica educativa y metodologías pedagógicas en tanto que el segundo se centra en los casos, que adquirió relevancia a partir de la psicología clínica. Esto nos desafía a pensar nuevas formas de intervención.

El campo de la salud y orientación escolar excede los desarrollos de la psicología en el campo educativo y de las intervenciones de los psicólogos en distintas áreas. Aparecen la confluencia de dos tradiciones distintas: la de la pedagogía y la de la psicología. Por un lado, la perspectiva tradicionalista que está basada teóricamente en ideales educativos sostenidos por la orientación escolar. Estos ideales se refieren al perfil de la personalidad del alumno, con ciertos parámetros inamovibles y es el “consejo” dirigido a los alumnos de modo individual. Por otro, una perspectiva conductista basado en estímulo-respuesta con una concepción tecnicista basada en la aplicación de tests, o cuestionarios sin interesar el por qué o el cómo ni los procesos internos.

La tercera perspectiva que es la institucional, es una perspectiva crítica que va más allá del caso individual como objeto central de intervención, incluye otros elementos de análisis y de acción (la comunidad, la institución) que buscan despsicopatologizar las intervenciones. Concibe al conflicto como inherente a las prácticas sociales, que se descentra de las demandas institucionales. Implica para los profesionales reconvertir su función de administrador disciplinario y estar advertidos de su implicación respecto a la producción de subjetividad del dispositivo escolar.

3. Conclusiones

Se presentan como acertadas y concordantes con las afirmaciones que forman parte del desarrollo del trabajo, las apreciaciones que hace Beatríz Janín (2007) ante los interrogantes que formula: “¿Por qué no se  escucha a los niños, por qué no se los piensa como sujetos capaces de dar cuenta de lo que los perturba? ¿Por qué no se les pregunta qué sienten y piensan en lugar de escuchar solamente a padres y maestros?”

A modo de conclusión, -tal como argumenta la autora citada- se considera que “se combinan:

1- Escuelas que se ven exigidas a una supuesta “excelencia” y que reproducen la exclusión de un mundo en el que “pertenecer” es un privilegio.
2- Padres que se aterrorizan frente a la idea de que su hijo quede “afuera” del mundo.

3- La presión de los laboratorios.

4- La falencia de muchos profesionales tanto del campo de la salud mental como del campo educativo para encarar estos nuevos modos en los que aparece la angustia infantil. Presionados por la “urgencia” con que debería resolverse todo, psicólogos, psiquiatras y psicopedagogos pueden recurrir a una solución “mágica” (entrampados en el discurso dominante) antes de replantearse sus propios modos de abordaje y las intervenciones posibles”.

Agrega la autora citada que “medicar a un niño de acuerdo a las necesidades de los adultos es un acto de doble violencia.

1) Las condiciones sociales (el actual malestar en la cultura), así como las dificultades de los adultos para contener a los niños, favorecen nuevos modos de expresión de la angustia, con un predominio de patologías que son claramente vinculares (se dan con otro al que convocan y molestan).

2) Se los diagnostica como “deficitarios”, sin escuchar su sufrimiento, sin registrar lo singular de sus padecimientos y se los medica para silenciarlos y aquietarlos.
Cuando se clasifica a un niño, considerando que es así desde siempre y que será así siempre, se lo priva de su historia y se le coarta el futuro. Y cuando se lo medica para que se adecue a lo esperable, se lo intenta transformar en un robot al servicio de intereses que lo desconocen como sujeto”.

El reconocimiento de la existencia de actos de violencia hacia un niño debería ser el primer paso para dejar de ejercerla y actuar en consecuencia.

4. Bibliografía

Castel, Robert  (1980) El orden psiquiátrico: la edad de oro del alienismo. Ediciones de la Piqueta. Madrid

Galeano, Eduardo (1988) Patas arriba: Cap. 1: La escuela del mundo del revés. P.11  http://resistir.info/livros/galeano_patas_arriba.pdf

Honoré, Carl (2010) Bajo presión: como educar a nuestros hijos en un mundo hiperexigente. Editorial Bárbara Fiore.

Janín, Beatríz (2007) La medicalización de los niños o como silenciar la infancia Disponible en Revista Topía Disponible en https://www.topia.com.ar/articulos/la-medicalización-de-los-niños-o-cómo-silenciar-la-infancia

Korinfeld, Daniel (2003) La intervención de los equipos técnicos en la escuela y el campo de la salud mental Publicado  en Discursos y prácticas en orientación educativa, Ensayos y Experiencias Nº 46. Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires.

Korinfeld, Daniel (2005) Psicopotalogización de la infancia y la adolescencia publicado en Sexualidad, Salud y Derechos, Colección Ensayos y Experiencias Nº 57, Ediciones Novedades Educativas.

Korinfeld, Daniel (2008) Adolescentes y adultos: ¿Una lucha de voluntades? Publicado en Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje, M. Minicelli (comp.), Noveduc, Buenos Aires, Texto original presentado en el Panel: La infancia en la trama del lenguaje, I Simposium Internacional Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes, 7 y 8 de Noviembre de 2007.

Korinfeld, Daniel (2013) Criminalizar, patologizar, medicalizar. Fragmento extractado del capítulo 2: “Transmisión y prácticas institucionales” en Entre Adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Korinfeld, D., Levy, D., y Rascovan, S., Buenos Aires, Paidos. pp 63/68.

Manifiesto de Buenos Aires. (2011) Por un abordaje subjetivante del sufrimiento psíquico en niños y adolescentes no al dsm. Disponible en https://www.topia.com.ar/contenido/manifiesto-buenos-aires-un-abordaje-subjetivante-del-sufrimiento-ps%C3%ADquico-ni%C3%B1os-y

Meirieu, Philippe (2002) El pedagogo y los derechos del niño: ¿historia de un malentendido?, Francia, Editions du Tricorne y © Association suisse des Amis du Dr. J. Korczak.


Autor@s

MIGLIACCIO, Claudia / Doctoranda en Educación Universidad Nacional del Centro. UNICEN Tandil. Título a obtener: Doctor en Educación con orientación en Ciencias Sociales y Educación. Magister en Políticas y Administración de la Educación. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Licenciada en Gestión Educactiva.

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